Bodo Kirchhoffs Erzählung "Olmayra Sanchez und ich" - ein Medienschicksal im Spiegel der Literatur und in der Rekonstruktion durch Schüler im Literaturunterricht
Ausarbeitung des Vortrags
"Schreiben als kulturelles Handeln"
Vortrag vor der Fachgruppe der Deutschlehrer des Germanistenverbandes Westfalen-Lippe
am 7. Okotober 1988 in der Ruhr-Universität Bochum
Gliederung
I. Curriculare Reflexionen zur Operation des Schreibens als kulturellem Handeln
I.1 Schreiben in den "Richtlinien für die gymnasiale Oberstufe in Nordrhein-Westfalen - Deutsch"
I.2 Kritik der Konzeption des Schreibens in den Richtlinien
I.3 Aspekte der konstruktiven Erprobung eines 'alternativen Schreibkonzepts'
II. Schreiben im Literaturunterricht eines Grundkurses der Sekundarstufe II
1. Spiegelungen der Explosion des Nevado des Ruiz in den Medien:
Tendenzen zeittypischer Verarbeitung von Katastrophen
2. Aspekte der literarischen Reaktion:
Bodo Kirchhoffs Erzählung "Olmayra Sanchez und ich" (1987)
3. Omayra Sánchez in der Rekonstruktion durch das Scheiben der Schüler im
Literaturunterricht
4. Aspekte der empirischen Auswertung
4. a) Kommentar
4. b) Tagebucheintrag
4. c) Interpretation und Stellungnahme
4. d) Resümee: "Die Frau hinter der Tür" und der Abbruch des Unterrichts
I. Curriculare Reflexionen zur Operation des Schreibens als kuturellem Handeln
I.1 Schreiben in den "Richtlinien für die gymnasiale Oberstufe in Nordrhein-Westfalen - Deutsch"
Die Operation "Schreiben" kommt in den "Richtlinien für die gymnasiale Oberstufe in Nordrhein-Westfalen - Deutsch" von 1982 als "Lernprozeß des Verfassens von Texten" vor. Bei der Beschreibung der Lerninhalte wird das Schreiben stets in die Formel "Verstehen und Verfassen von Texten" im Bereich nichtfiktionaler bzw. fiktionaler Texte gefaßt. Schreiben (d.h. das Verfassen von Texten) ist die produktive Seite, Verstehen die rezeptive Seite des Umgangs mit Texten bzw. der schriftlichen und der mündlichen Kommunikation.
Die Richtlinien bestimmen das Schreiben nicht nur als formale Technik, sondern versuchen, es in Verwendungssituationen zu verankern und ihm Funktionen zuzuweisen. Trotzdem ist das Schreiben zunächst eine pragmatische Befähigung zur Darstellung von Sachverhalten, zum Selbstausdruck und zur Situationsbeherrschung.
An Situationstypen unterscheiden die Richtlinien folgende Bereiche:
1. den gesellschaftlichen Interaktionszusammenhang: den Situationstyp Öffentlichkeit,
2. den Erkenntnis- und Verstehenszusammenhang: den Situationstyp Wissenschaft und Unterricht,
3. den Prozeß der Selbstfindung und des Aufbaus interpersonaler Beziehungen: den Situationstyp des privaten Raums (vgl. dort S. 41).
Entsprechend diesen Situationstypen verteilen sich die Schreibformen. Der Situationstyp Öffentlichkeit wird z.B. durch die nichtfiktionalen Formen Zeitschriftenartikel, Kommentar oder Essay repräsentiert. Der Situationstyp Unterricht wird durch die Analyse fiktionalen und nichtfiktionaler Texte vertreten. Für den Situationstyp des privaten Raumes und des Aufbaus interpersonaler Beziehungen stehen Umformungsübungen von Gesprächen im nichtfiktionalen Bereich sowie - im fiktionalen Bereich - das kreative Schreiben (hier besonder literarische Gestaltungsversuche unter Vorgabe eines Formtyps, vgl. S. 62).
Die Gewichtung der Situationstypen ergibt sich aus der Logik des Untersuchungszusammenhanges selbst. Es herrscht der Situationstyp des Unterrichts vor, d.h. die Analyse bzw. die Texterörterung, die in den Richtlinien modellhaft gleich am Beispiel der schriftlichen Abiturprüfung beschrieben wird. Die Situationstypen Öffentlichkeit und Privatheit haben demgegenüber eingeschränkte Bedeutung. Der gesellschaftliche Interaktionszusammenhang der Öffentlichkeit kann im Unterricht ohnehin meist nur simuliert werden: so kann theoretisch erörtert werden, wie ein bestimmter Kommentar in einer bestimmten Zeitung wirken könnte. Die Selbstfindung bzw. der Aufbau interpersonaler Beziehungen im Situationstyp des privaten Raumes, in den das kreative und das alternative Schreiben fallen, hat offensichtlich heuristische Funktionen: durch Umformungsübungen an Gesprächsverläufen sollen Mechanismen der Verständigung erkannt werden, oder im Bereich fiktionaler Texte soll durch spielerische Montagen, durch Gestaltungen und durch Schilderungen die kognitive Arbeit entlastet werden.
In der Abiturprüfung kommt gleichfalls nur der Situationstyp des Unterrichts vor (in der Analyse und in der Erörterung). Die anderen Situationstypen haben aber vorbereitende Funktionen, insbesondere die Erprobung wirkungsstrategischen Schreibens im Kommentar oder die Erprobung eigener Stellungnahmen für die Erörterung.
Damit sind wir bei den Funktionen des Schreibens, wie sie die Richtlinien besonders für den Situationstyp des Unterrichts festlegen (vgl. S. 54, ich pointiere im folgenden die Vorgaben):
1. Das Schreiben vildet den eigenen Erkenntnis- und Verstehensansatz 'beim allmähllichen Verfertigen der Gedanken beim Reden' aus.
2. Das Schreiben provoziert durch die 'prozeßhafte' Darstellung von Sachverhalten zur Auffindung von Problemlösungen.
3. Das Schreiben objektiviert die sogenannte innere Sprache (Wygotski), d.h. das bewußtseinsmäßige Mitarbeiten beim Verstehen von Sprache und von Texten durch den Schüler.
4. Das Schreiben läßt die Schüler sich mit ihrem geschriebenen Produkt identifizieren, es motiviert sie und schärft ihre Verantwortung gegenüber ihrer Mitarbeit im Unterricht.
Dem Schreiben kommt damit Bedeutung zu für die kognitive, affektive und soziale Bildung der Schüler. Die Richtlinien verfolgen diese Ziele m.E. aber nur zu einem Teil. Im folgenden entwickle ich hierzu einige kritische Punkte und skizziere dann ein konstruktives Gegenmodell.
I.2 Kritik der Konzeption des Schreibens in den Richtlinien
Bei den letzten Erläuterungen habe ich zum Teil einen über die Richtlinien schon hinausgehenden emphatischen Begriff des Schreibens entwickelt, wie er für meine Erprobung (vgl. II.) leitend sein wird. Die Erprobung der Richtlinien meint dabei, daß Grundlage eines exemplarischen Unterrichtsvorhabens drei Faktoren sind:
1. die Vorgaben der Richtlinien
2. die Kritik an den Richtlinien
3. die Konstruktion eines Gegenmodells, das Vorlauf möglicher Praxis ist.
Die Momente von Kritik an den Richtlinien in bezug auf das Schreiben fasse ich in den folgenden Punkten zusammen:
1. In den Richtlinien ist die Absetzung vom Schreiben als sachbezogener formaler Technik nur zu einem Teil gelungen. Schreiben gilt weithin als angemessenes Verschriftlichen eines kognitiv bereits erarbeiteten Sachverhalts. Wenn Schreiben aber nur noch die schriftliche Fixierung leistet, werden heuristische, sozial-eingreifende und emotional-affektive Aspekte des Schreibens vernachlässigt.
2. Mit der Formulierung "Verstehen und Verfassen von Texten" wollen die Richtlinien die Gleichrangigkeit und gegenseitige Durchdringung von Textrezeption und Textproduktion gewährleisten. In Wirklichkeit handelt es sich aber um eine hierarchische Abfolge und um die Dominanz des Verstehens über das Verfassen. Und das drückt sich auch in der bloß kompensatorischen Funktion von Kreativität bzw. in dem fehlenden Situationstyp der Öffentlichkeit bei den fiktionalen Texten aus. Danach haben die Schüler als Leser keine Möglichkeit der öffentlichen Reaktion auf Literatur (ihre Reaktionen sind tatsächlilch, wie es heute wieder in Kritiken heißt; "Wegwerftexte"1). Dies, d.h. die kritische öffentliche Reaktion auf Literatur muß aber gerade durch Formen des Schreibens gewährleistet sein.
____
1 vgl. Hans Kügler: Erkundung der Praxis - Literaturdidaktische Trends der 80er Jahre zwischen Handlungsorientierung und Empirie. Teil I. Praxis Deutsch 15. Jg. H. 90, Juli 1988, S. 4-9, jedoch auch meine Erwiderung unter dem Titel "Die Unterrichtwirklichkeit erforschen." In: PD 92/1988, S. 5-7.
3. Ähnlich sollen laut den Richtlinien die Bereiche fiktionaler und nichtfiktionaler Texte systematisch analog behandelt werden. Tatsächlich werden sie aber bereichsspezifisch getrennt. Denn gerade zu fiktionalen Texten müssen Kommentare und Kritiken möglich sein, wie schon oben gezeigt.
Zusammenfassend: Das Schreiben müßte in seiner erkenntnisfördernden, öffentlichen und kritischen Funktion im Unterricht stärker und öfter eingesetzt werden, als es die Richtlinien versuchen.
I.3 Aspekte der konstruktiven Erprobung eines 'alternativen Schreibkonzepts'
In meinem Gegenmodell der Erprobung meines Schreibkonzepts werden die Kritikpunkte wie folgt aufgenommen:
1. In derselben Unterrichtsreihe sollen nichtfiktionale und fiktionale Texte nebeneinander und gleichberechtigt vorkommen. Das geschieht in einer Unterrichtsreihe mit dem Titel 'Schreiben zur Literatur', in der das Redigieren von Nachrichten, der Kommentar, die literarische Erzählung und die kritische Rezension geübt werden.
2. An Schreibformen kommen die erwähnten Gattungen Kommentar, literarische Erzählung und Rezension quer zu den Situationstypen Öffentlichkeit und Privatheit vor. Das kreativ Abweichende soll durchgängig zur Selbstfindung eingebracht werden. Im Unterricht sollen damit die Abtrennung fiktionaler Texte vom Situationstyp Öffentlichkeit bzw. die Abdrängung kreativer Gestaltungen in den Situationstyp des Privaten revidiert werden. Deswegen werden Schreibformen wie Kritik, Kommentar und Rezension gerade zu fiktionalen Texten vorgesehen, und kreative Gestaltungsübungen sollen beim Textverstehen und beim Textverfassen im Bereich aller Textsorten vorkommen.
3. Beim Schreiben als kulturellem Handeln im emphatischen Sinn geht es mir um die volle funktionale Einbindung dieser Operation des Schreibens bei der Ich-Findung. Das betrifft die durchgängig heuristische Funktion dieses Schreibens als Denken, wo es Erkenntnis leistet. Diese Erkenntnis bezieht sich auf die Tiefe des Textverstehens und auf die Bewußtmachung der eigenen Sinn-Produktionen, die der Schüler beim Lesen hervorbringt.
Kulturelles Handeln der Schüler heißt in diesem Zusammenhang, daß die Schüler auf die in den literarischen Texten fixierten sprachlichen Weltentwürfe nicht immer durch rein sprachlich-kognitive, auf bestimmte Textsorten beschränkte Anschlußformulierungen reagieren brauchen, sondern auch durch eigene Texte, die ihre teilkulturelle Weltsicht inhaltlich und formal adäquat ausdrücken und mit dem rezipierten Ausgangstext in Beziehung setzen. Freilich müssen auch diese Verarbeitungsformen methodisch und didaktisch geplant und organisiert werden. Jedoch kommt man dabei zu einem weiteren Spektrum von Schreibformen, das größere Identifikationsmöglichkeiten für die einzelnen Schreib- und Verarbeitungsintentionen bereithält. So kann die Arbeit der Schüler assoziativ-kreativ organisiert werden durch Vorweggestalten eines Textes, durch seine Fortführung nach Unterbrechungen, durch seine Abänderung etc. Diese Verfahren anderer Formen des Umgangs mit Texten nennen wir Rezeptionshandlungen2. In der Regel sind es schriftliche Texte, die durch diese Rezeptionshandlungen in Erledigung entsprechender Arbeitsaufgaben entstehen, wie z.B.:
____
2 vgl. Gerhard Rupp: Kulturelles Handeln mit Texten. Fallstudien aus dem Schulalltag. Paderborn: Schöningh 1987.
- literarische Erzählungen als thematische Vorausgestaltungen zu einem gegebenen
Themenausschnitt,
- Anschlußformulierungen als Zuendeführungen es gegebenen Textanfangs,
- Umformungen, Übersetzungen, Skripte als Formen der Veränderungen und Umarbeitungen
eines Textes,
- Kommentare und Rezensionen als Formen der Kritik an einem Text3.
Schreiben ist deswegen die vorherrschende Form kulturellen Handelns, weil es den Schülern beim Lesen von Texten folgendes ermöglicht:
- Bewußtmachung der eigenen Rezeption,
- Fixierung der eigenen Rezeptionsabläufe,
- konkrete Bezugnahme bei der kognitiven Nacharbeitung von Textrezeption und eigener
Textproduktion.
Damit sind wir beim wichtigen zweiten Moment kulturellen Handelns. Nach den kreativen, subjekt-orientierten Rezeptionshandlungen folgt stets eine Phase der kognitiven Durcharbeitung, in der durch Reflexion das eigene Gestalten mit dem literarischen Ausgangstext verglichen wird:
1. Phase: kreative Entfaltung des eigenen Aneignungshorizonts.
2. Phase: tiefes Textverstehen des eigenen und des fremden Textes, Begriffsarbeit in beiden
Bereichen.
Kulturelles Handeln meint dann in der dritten Phase, daß die Schüler zu einem eigenständigen Urteil über ihre eigenen primären Gestaltungen und über die literarischen Wirklichkeitsdarstellungen (und auch ihrer ideologischen Weltmodellierungen) gelangen. M.a.W. sie schreiben eine Kritik, Rezension oder eine Stellungnahme zum gelesenen Text.
____
3 vgl. Günter Waldmann: Grundzüge von Theorie und Praxis eines produktionsorientierten Literaturunterrichts. In: N. Hopster (Hg.): Handbuch Deutsch für Schule und Hochschule. Sekundarstufe I. Paderborn 1984. S. 98-141.
Durch dieses Verfahren wird verhindert, daß Gehalte der dominierenden Erwachsenenkultur in die Teilkultur der heranwachsenden Schüler blind und ungeprüft übernommen werden. Nach der Entfaltung eigener Verstehenshorizonte und nach dem Fremdverstehen des literarischen Textes wird in diese kritischen dritten Phase das Schreiben wiederum Ausdruck der Teilkultur der Schüler und kulturelles Handeln, durch das sie die kritische Distanznahme oder die Übernahme dominanter Werte und Normen vollziehen.
Schreiben als kulturelles Handeln erfährt demnach seine eigentliche Ausprägung als Schreiben zur Literatur. In diesem stellungnehmenden kritischen Schreiben auf der Basis des vorgängigen literarisch-fiktional gestaltenden Gegenentwerfen erschließt sich den Schülern zweierlei: die Potentiale ihres subjektiven Entwerfens und Denkens werden nicht in die Spielecke abgedrängt, sondern durch Reflexion und Argumentation in die diskursive Auseinandersetzung mit den Weltentwürfen von Dichtung eingebracht (und diese wiederum wird nicht verkündet, sondern wird in der Rezeption durch die Schüler aktiv durchgearbeitet). Außerdem wird hier das Schreiben der Schüler aus dem in den Richtlinien vorherrschenden pragmatsichen Situationsbezug entbunden. Die Schüler haben dann gleichwertig auch am poetischen Sprachwerkbezug des Schreibens teil, wo wir - alle - "schaffend an der adäquaten Fassung eines gegebenen Stoffes arbeiten"4. Durch diese Voraussetzung wird der Literaturunterricht nicht nur methodisch, sondern vor allem kommunikationsethisch auf das Niveau gebracht, das ihm auch im Zeitalter der modernen technologischen und sozialpsychologischen Entwicklung noch Chancen bei den Heranwachsenden eröffnen kann.
____
4 Karl Bühler: Sprachtheorie. Die Darstellungsfunktion der Sprache. Jena 1934 (Neudruck 1982). S. 52. Zit. n. Fritz Hermanns: Schreiben als Denken. Überlegungen zur heuristischen Funktion des Schreibens. In: Der Deutschunterricht 4/1988, S. 69-82, S. 76.
Im folgenden schildere ich ausführlich ein Anwendungsbeispiel aus dem Literaturunterricht der Sekundarstufe II und gehe zunächst auf die Ausgangslage der zeitgenössischen Literaturproduktion der 80er Jahre ein, ehe ich in Kapitel II.2 und II.3 das auf die vorstehenden Erörterungen bezogene Unterrichtsmodell skizziere und dann in II.4 die Auswertungen vornehme.
II. Schreiben als kulturelles Handeln im Literaturunterricht eines Grundkurses der
Sekundarstufe II
1. Spiegelungen der Explosion des Nevado del Ruiz in den Medien:
Tendenzen zeittypischer Verarbeitung von Katastrophen
In der Nacht des Mittwochs, des 13. November 1985, explodiert in Kolumbien der Vulkan Nevado del Ruiz. Der Explosion folgen mehrere Schlammlawinen aus Wasser, Asche und Felsbrocken, sogenannte Lahars, die mit 100 km/h-Geschwindigkeit zu Tal stürzen und alles unter sich begraben: Häuser, Bäume, Autos, Vieh und Menschen. Am meisten betroffen ist die 50 km entfernte Stadt Armero (20.000 Einwohner), die praktisch dem Erdboden gleichgemacht wird. Insgesamt kommen ca. 25.000 Menschen um bei diesem bisher schwersten Vulkanausbruch der Geschichte, fast ebensoviele werden obdachlos. Der Sachschaden geht in die Milliarden.
Die Schlammlawinen sind noch bis zu 5 Meter hoch, als sie in Armero ankommen. Sie richten ein beispielloses Chaos aus Häuserteilen, Leichen und Felsbrocken an. Die Rettungsmaßnahmen werden durch einen gleichzeitig mit der Explosion einsetzenden wolkenbruchartigen Regen erschwert, ja verunmöglicht. Es bleibt nichts übrig, als die Stadt nach Abbruch der zögerlichen und wenig wirksamen Hilfsmaßnahmen einzuplanieren und zu einem riesigen Friedhof zu erklären.
Die Weltöffentlichkeit nimmt nachhaltig Anteil an dem schrecklichen Leiden der Sterbenden. Sie bemitleidet auch die Überlebenden, die durch eine Mondlandschaft irren und nach ihren Angehörigen rufen oder im Schlamm stecken und vor unvorstellbaren Schmerzen brüllen. Die Tageszeitungen melden das Unglück zum ersten Mal am Freitag, dem 15. November 1985, und geben bereits Spendenkonten sowie auch erste Spendenergebnisse bekannt. Internationale Helfertrupps treffen ein, werden aber in einigen Fällen sogar wieder ausgewiesen, weil die Kolumbianer sich selbst helfen wollen oder die Aufdeckung eigener organisatorischer Fehler befürchten. Das Wochenende des 16. und 17. November steht im Zeichen von Fernsehberichten über Einzelschicksale, besonders über das der 12jährigen Omayra Sánchez, die bis zum Hals in einem Schlammloch steckt und 60 Stunden lang, bis zum Samstagmorgen, um ihr Leben kämpft. Dann stirbt sie vor laufenden Filmkameras und eingeschalteten Richtmikrofonen sozusagen in Gegenwart der Weltöffentlichkeit.
Noch einen Monat lang dauern die Suchaktionen an. Die Überlebenden geben nur in wenigen Fällen die verzweifelte Hoffnung auf, ihre Angehörigen wiederzufinden. Sie widersetzen sich auch den bald präsentierten Umsiedlungsprogramm. Mittlerweile wird Amero von Plünderern und Kindesräubern heimgesucht und von Seuchen bedroht. Die ersten Versuche des Wiederaufbaus werden gestartet. Wissenschaftler warnen - abermals - vor dem Ausbruch des Vulkans. Ihre Chancen, Gehör zu finden, sind kaum besser geworden.
In den Jahresrückblicken 1985 (deutlich in einem beeindruckenden Artikel von Heinrich Albertz "Fast mit Haß auf Gott"5, der das Leiden Omayras unter der christlichen Frage nach seinem 'Sinn' vergegenwärtigt) ist ausführlich vom Vulkanausbruch und dem Unglück in Armero die Rede, und auch ein Jahr nach dem Unglück im November 1986 wird in zusammenfassenden Reportagen des Geschehens und seiner Folgen noch einmal gedacht6. Aber im Grunde sind nach den kolumbianischen Wahlen vom 25 Mail 1986 und dem Papstbesuch im Juni 1986 (mit einer Messe unter freiem Himmel in dem zur "Gedenkstätte" umgewandelten Armero) im Land selbst die Opfer des Vulkanausbruchs mehr oder weniger der Vergessenheit anheimgefallen.
_____
5 erschienen in DIE ZEIT vom 27.12.1985
6 vgl. z.B. DIE ZEIT vom 22.11.1986
Die Ablauf einer zeitgenössischen Katastrophe vereinigt mehrere signifikante Motive, die sich auf bestimmte latente sozio-politische und kollektive sozial-psychologische Konstellationen zurückführen lassen:
1. Der explosive Ausbruch des seit fast 400 Jahren 'stillen' Nevado del Ruiz
hat mehrere vulkanologische Ursachen in den Spannungen der Erdkruste
und in der Bewegung riesiger kontinentaler Platten (vgl FRANKFURTER
RUNDSCHAU vom 30.11.85). Diese geophysiche trifft zusammen mit der
geopolitischen Realität, daß die bedrohten Gebiete pauperisierte ökonomische
Randzonen darstellen bzw. fast immer der Dritten Welt angehören. (Ein
Zusammenhang der entstandenen Gesteinsspannungen mit sonstigen
klimatischen bzw. industriellen Umweltveränderungen, insbesondere durch
die in der betreffenden Region betriebene Ölförderung, wird in den
Veröffentlichungen seltsamerweise nicht einmal erwähnt).
2. Der Vulkan Nevado del Ruiz hatte im September 1984 durch erste kleinere
Explosionen seine erwachende Tätigkeit angekündigt. Daraufhin waren
Evakuierungspläne schon gefaßt, aber durch Abwimmeln von Kabinettsmit-
gliedern wieder gestoppt worden. Sogar die am Gipfel installierten Meßgeräte
wurden aus Kostengründen unmittelbar vor dem Ausbruch wieder abgeschaltet.
Die besser informierten Wissenschaftler haben, soweit sie das Ausmaß der
drohenden Katastrophe richtig abschätzten, die Gefahr nicht plastisch genug
geschildert und mit ihrem Wissen auch zurückgehalten. Hier tritt ein gewisser
Irrationalismus in den Einstellungen zu diesem absehbaren und angekündigten
Vulkanausbruch zutage. Die Ersparnis aus dem Abschalten der Überwachungs-
geräte und sogar aus der Reduktion der wissenschaftlichen Erforschung des
Vulkans steht in keinem Verhältnis zum entstandenen Milliardenschaden. Auch
der angestrebte 'normale' Fortgang der Geschäfte zahlte sich nicht aus.
3. Der Umgang mit dem angekündigten und vorhersehbaren Unglück offenbart
die weltweit heute vorherrschende Form von lavierendem Krisenmanagement
durch Herunterspielen, Beschwichtigen und Beruhigen. Mögliche Vorsorge
wird durch Bequemlichkeit, Leben im Augenblick, kurzsichtige Vergeßlichkeit
und totalisierende Hysterie verhindert. Durch diese Verdrängung wird - gewollt
oder nicht - faktisch auch der nächste Vulkanausbruch vorbereitet. Da 1985 nur
wenige Prozent der Eiskappe am Gipfel geschmolzen sind, könnte beim nächsten
Mal die 300.000 Einwohner zählende Großstadt Manizales betroffen sein. Letztlich
offenbart sich hier eine moderne barbarische und menschenverachtende Kälte
und Teilnahmlosigkeit, die vielleicht das eigentliche Problem der tatsächlich nicht
mehr im einzelnen zu verarbeitenden Katastrophe darstellt. Meist wird diese
Teilnahmslosigkeit durch die Mythisierung von Naturgewalten verbrämt (an-
deutungsweise selbst bei Albertz).
4. Die Medien haben diese Katastrophe hautnah in Wort, Bild und Ton miterfahren
lassen. Anfangs müssen selbst hartgesottene Korrespondenten angesichts des
Leids das Schreiben vergessen haben, um stattdessen den im Schlamm stecken-
den Opfern zu helfen. Später ist der Konflikt zugunsten der Medienrepräsentation
ausgegangen. In das unwegsame und schwer zugängliche Gebiet konnten zwar
nicht die benötigten Spezialhilfsgeräte transportiert werden (wie z.B. Geräte zum
Wärmen und zur künstlichen Beatmung der kleinen Omayra Sánchez), wohl aber
Fernsehkameras, Mikrofon-Galgen und mehrere Film-Teams durch anstaltseigene
Hubschrauber. Dadurch wurde zwar nicht den mit dem Tod kämpfenden Opfern
geholfen, aber es ist eine elektronisch hergestellte weltöffentliche Quasi-Präsenz
bei den Sterbenden geschaffen worden.
Selten ist die prekäre Funktion der Print- und der elektronischen Medien so plastisch und so wirksam geworden (dies zeigt sich übrigens auch an den beiden jeweils dazu im Feuilleton erschienenen Kommentaren in DER ZEIT vom 22.11.85 und der FAZ vom 29.11.85). Die Medien ermöglichen eine imaginäre Teilhabe in eienr extremen Situation, ohne daß aus dieser technisch ermöglichten Ko-Präsenz Handlungsmöglichkeiten erwachsen. Es spricht viel dafür, daß die durch die Medien vermittelten Eindrücke nur mehr obeflächlich verarbeitet werden und pure Schaulust befriedigt wird, die Gier nach Sensationen, für die die letzten Stunden der Omayra ausgenutzt werden. Der Zunahme an Information, an weltweiter Öffentlichkeit und an simultaner Ko-Präsenz entspricht dann linear die Abnahme an ethischer Teilhabe, an Menschlichkeit und an humaner Verarbeitung von Zeitgeschehen. Der hier durch die Medien ausgebildete Habitus entspricht dem überindividuellen Typus von Krisenmanagement. Er 'gerinnt' im Fernsehen, das sinnliche Eindrücke potenziert, die in ihrer Verarbeitung distanziert und wieder 'entsinnlicht' werden müssen. Omayra Sanchez macht dies am eigenen Leibe durch, durch eine quasi wortwörtlliche Entsinnlichung, d.h. durch die Liquidierung ihres eigenen Leibes. Am Abend der Katastrophe sieht sie einen Serienfilm im Fernsehen an, während ihres Sterbens ist sie von Moderatoren und Technikern des Fernsehens umgeben, die sie noch in ihren letzten Minuten interviewen und zu einem Protagonisten des Fernsehens, wenn nicht gar zu einem 'Star' machen, freilich um den Preis des realen Lebens.
II.2 Aspekte der literarischen Reaktion: Bodo Kirchhoffs Erzählung "Olmayra Sanchez und ich" (1987)
Was kann in dieser konkreten politischen und 'medialen' Situation der Mitte der 80er Jahre Literatur leisten? Um von mir selbst zu berichten: auf den Text "Olmayra Sanchez und ich" von Bodo Kirchhoff7 traf ich unvorbereitet und ungläubig. Kirchhoff war mir als "deutscher Genet"8, als erotisch-objektiver Autor bekannt, zu dem dies Sujet lediglich durch Ankläge passen mochte.
____
7 erschienen als erste der elf Erzählungen des Bandes "Ferne Frauen". Frankfurt: Suhrkamp 1987, Seite 7-17.
8 Rüdiger Mische zitiert Bodo Kirchhoff in seiner Rezension "Kälte, Qual und Perversion": "So wie Genet die Qualen der homosexuellen Liebe beschrieb, möchte ich das für die heterosexuelle Liebe tun". (In: Stern vom 11.12.1987).
Kirchhoffs Ich-Erzählung berichtet von einem teilnahmslosen Mann (wie man aus Kenntnis des Titels und der übrigen Texte interpolieren muß), der vom Schicksal Olmayra Sánchez durch das Fernsehen und später durch Zeitung und Illustrierte erfährt. Nachdem die Ereignisse vorüber sind, versetzt er sich nochmals in sie hinein und in ihr Erleben der 60 Stunden im Schlammloch. Er schildert anschaulich diese ihre leidvollen Tage und die noch grauenvolleren Nächte. Sie muß taten- und regungslos den Tod ihrer Nachbarin und den einer Kuh mitansehen. Breiten Raum nimmt die Landung des Fernsehteams ein. Omayra spricht mit den Journalisten und Technikern, bittet sie um Hilfe, erinnert sich mühsam an die Momente vor der Lawine, wo sie selbst auch vor dem Fernseher saß. Die Fernsehleute versuchen nach ihrem dritten Wiederkommen schließlich, sie mit einem Flaschenzug herauszuziehen, brechen diesen Rettungsversuch aber wieder schnell ab, als die dem Mädchen dabei zu sehr wehtun. Nach einer weiteren leidvollen Nacht kommen immer mehr Menschen zu Omayra, und sie wird noch einmal interviewt. Sie macht sich und den anderen Mut, aber die ersehnte Motorpumpe trifft nicht ein, und sie ist in der folgenden noch schmerzvolleren Nacht wieder mit sich allein. - Plötzlich bricht die Geschichte ab, der Ich-Erzähler zerreißt die Fotos.
Die erste Wirkung dieser Erzählung besteht in der Vergegenwärtigung und in der Wiedererinnerung, also in der uralten Funktion der Literatur als Bewahrung von Leiden und als Erinnerung an die Opfer der Geschichte. Angetrieben durch Kirchhoffs Trauerarbeit um Omayra bin ich in die Archive gegangen, um das Geschehen selbst und die Bilder davon mir wieder zu vergegenwärtigen, die auch ich verdrängt hatte. Und um seine - Kirchhoffs - schriftstellerische Arbeit zu erforschen und dabei eventuell dem lösbar-unlösbaren Widerspruch zwischen seinem Text und dessen Rahmen, besonders dem Schluß, näher zu kommen: zu erklären, wieso er die Geschichte noch einmal durchdenkt, um dann sein eigenes Bildmaterial zu zerreißen.
Dieser Widerspruch steht im Zusammenhang mit der zweiten Frage, ob nicht die Literatur - weniger 'heiß', weniger unmittelbar, aber immerhin doch auch - die Katastrophe stofflich aufbraucht, ausnützt, ohne ethische Teilhabe oder aktiven Mitvollzug zu initiieren. Der Schriftsteller steht ja bei seiner Arbeit in einem ähnlichen Zwiespalt wie der Medienarbeiter: dem Opfer zu helfen oder aber 'distanziert' zu schreibne. Diese Distanzierung geschieht durch mehrere Formen der Reduktion des komplexen Geschehens der Lawinen-Katastrophe und seiner sozialen, politischen und ökonomischen Dimensionen, besonders aber auch durch die Konzentration auf ein exemplarisches Einzelschicksal. Die Frage ist nun bei Kirchhoff: steht seine Erzählung wirklich 'stellvertretend' für die ausgesparte Komplexität? Leitet sie wieder zu den ausgesonderten Rahmenbezügen zurück, und wie gibt sie dem Leser Möglichkeiten an die Hand, den konkreten sozio-ökonomischen Rahmen wieder zu rekonstruieren? Wie wird die Gefahr des möglichen 'Abdriftens' in andere 'fremde' Kontexte gebannt? Leistet die Konzentration auf das Einzelschicksal auch die Repräsentation des Ganzen?
Die Beantwortung dieser Frage läßt sich nur im Fragehorizont einer weiteren dritten Frage lösen: worin unterscheidet sich Kirchhoffs Text von den journalistischen Texten? Welche spezifische Sicht gibt er vom Katastrophen-Geschehen?
Alle diese Fragen werde ich nicht nur theoretisch angehen, sondern vor allem durch praktische Argumentation in einem empirischen Handlungsforschungsprojekt. D.h. ich werde nicht nur in der einsamen Selbstbeobachtung des Literaturwissenschaftlers meine Quellen und Materialien allein für mich deuten, sondern zusammen mit Schülern im Literaturunterricht die verschiedenen Textsorten (das 'Material' der Agenturberichte und Reportagen, die Kommentare, schließlich Kirchhoffs Erzählung selbst als Verarbeitung und Perspektivierung dieser Primärquellen) experimentell erproben. Dabei schwebt mir vor, die Schüler den Produktionsprozeß des Autors schreibend nachvollziehen zu lassen. Ziel ist, daß sie Kirchhoffs Text als Fachleute im vollen Besitz der Faktenlage genau lesen, um die Realitätsmodellierung der Fiktion adäquat einschätzen zu können. Dazu müssen sie selbst schon vorher (vor der Rezeption des literarischen Textex) eigene (kommentierende) Stellungnahmen zu dem Vulkanausbruch und auch fiktionsähnliche individuelle Bearbeitungen des Geschehens sich 'erschrieben' haben. Dazu ausführlicher unten unter II.3. Zunächst zurück zu "Olmayra Sanchez und ich" und zum Versuch einer 'einsamen' literaturwissenschaftlichen Selbstbeobachtung in strukturaler, kontextuierender Manier.
"Olmayra Sanchez und ich": bei einem 'genauen' Autor wie Kirchhoff kann und muß man alles bemerken: er nennt Omayra '"Olmayra", eine Version, die in keinem Agenturbericht vorkommt. Angleichung an Olga oder Ähnliches?
"Olmayra Sanchez und ich": 'Ich' ist die neutrale identifikatorische Einlaßstelle in diesen Text, eine fast triviale, flache, im Umgangston eingeführte Figur, die plakativ-flächig gezeichnet wird.
Dreimal nimmt das Ich (in den ersten drei Sätzen und in den ersten drei Absätzen) Anlauf, ehe auf Seite 9 in persönlicher Perspektive eine Art Nacherzählung der letzten Tage von Omayra anhebt, bis zu den abrupt vor ihrem Tod abbrechenden drei Sätzen, die die identifikatorische Illusion wieder zerstören. Dies geschieht besonders durch das "Durchdenken" und das abgestrittene Mitleiden sowie durch das Zerreißen der Fotos, die doch so viel Vergegenwärtigung bewirkt hatten.
Bodo Kirchhoff reduziert bei seiner literarischen Arbeit die Katastrophe auf genau das Einzelschicksal, das auch die Medien in den Mittelpunkt gestellt haben: auf das 'anschauliche' Sterbensleid von Omayra. Das Ich gibt sogar zu, in seiner Egozentrik durch das Fernsehen auf Omayra hingewiesen worden zu sein. Aber danach (und immer noch geleitet durch die elektronischen Bilder) wendet es sich den Zeitungen und den Illustrierten zu (1. Absatz).
Wieder 'ungenau' ist die Altersangabe 13 Jahre im 2. Absatz. Sie steht vielleicht im Zusammenhang mit der Anverwandlung ihrer Figur durch den Zusatz "mit den Zügen einer jungen Frau", wodurch Omayra - provokativ und skandalös - in die Reihe der begehrten "Fernen Frauen" aufgenommen wird.
Schließlich thematisiert der 3. Absatz Leitmotive von Kirchhoffs Verarbeitung: das Fernsehen als totale Vermittlungs-, besser als primäre Instanz, die als Technik über die Natur (hier eher zweite, durch Menschen entfesselte Natur) siegen soll.
Die drei Absätze sind stetig anwachsende, das Geschehen jeweils vollständig auf ihre Weise zusammenfassende Textsorten: der erste eine kurze Tagebuchnotiz, der zweite eine Bildbeschreibung des Fotos von Omayra, der dritte schon personale Erzählung.
Kirchhoff stützt sich ab dem vierten Absatz (also seit dieser Entfaltung des Medienmotivs) fast wörtlich auf die Reportage von Friedrich Kassebeer "Fast schon Haß auf Gott" (erschienen in der SÜDDEUTSCHEN ZEITUNG am 18. November 1985 auf der Seite 3), die auch in der Jahresrückschau von Heinrich Albertz in DER ZEIT vom 27. Dezember 1985 ausführllich zitiert wird. Bei Kirchhoff handelt es sich also im zentralen vergegenwärtigenden Nacherzählungsteil um eine textgeleitete, sekundäre Wiedererinnerung an die Reportage, nicht an die unmittelbare Wirklichkeit selbst. Das ist wichtig für die später zu entfaltende Argumentation, daß diese mediale 'Vermittlung' wesentlicher Kritikpunkt bei Kirchhoff ist, aber in gewissem Maß sich auch als 'unhintergehbar' erweist, wie sich hier zeigt.
Fast wörtlich entsprechen sich die Einleitungsätze, mit denen bei Kassebeer Omayra eingeführt wird und mit denen bei Kirchhoff die nacherzählende Vergegenwärtigung beginnt:
Die zwölfjährige Omayra Sánchez erwachte aus ihrer Be-
täubung und fand sich in einem Schlamm- und Wassertüm-
pel voller Trümmer. (Kassebeer in SZ 18.11.85, Seite 3)
Sie mußte sich irgendwann in diesem Wasserloch wieder-
gefunden haben, nachdem die Schlammassen zur Ruhe ge-
kommen waren. (Kirchhoff, Seite 9)
Bei Kassebeer wird noch vorher das Sehen der "allabendlichen Fortsetzung einer TV-Schnulze" erwähnt, das bei Kirchhoff versetzt in bezug auf Omayra in ihrem Gespräch mit den Fernsehleuten vorkommt ("'Wir haben einen Film gesehen im Fernsehen'", Seite 13).
Das Motiv der unter Omayra befindlichen Leichen von Tante und Bruder taucht gleichfalls versetzt bei Kirchhoff wieder auf, aber es wird in seiner Bearbeitung anschaulich ausgeweitet. Omayra sieht neben sich eine Kuh und die Nachbarin verenden. Mehrmals ruft sie ihre Mutter9. Im Gespräch mit den Fernsehleuten zählt sie ihre Familienmitglieder auf. Durch die leidende Kreatur - die Kuh - wird der animalische Schmerz besonders deutlich. Außerdem wird bei Kirchhoff die unter ihr befindliche Zementplatte durch Metaphern, Vergleiche und Vermenschlichungen veranschaulicht ("Maul voller Zähne" (Seite 9)). Durch radikalisierende Einzelheiten wird Omayras Qual intensiviert:
Teile der Hauswand hatten ihr vielleicht die Schenkel
gebrochen und beide Füße umschlossen, ein Armierungs-
eisen war in die Kniekehle gedrungen. (Seite 9)
Den Rettungsversuch des Herausziehens unternehmen in der Reportage Kassebeers die Zeitungsredakteure unmittelbar nach ihrem Eintreffen bei Omayra, nicht erst wie bei Kirchhoff zum Schluß. Bei Kirchhoff sind - in Überspitzung der Realität - die Fernsehleute Omayras erster und einziger Kontakt zur Außenwelt nach der Lawinenkatastrophe (außer den mit ihr sterbenden Opfern). In der Reportage wird Omayra durch einen Helfer entdeckt, außerdem kommen dann Zeitungsjournalisten zu ihr. Insgesamt ist der Unterschied bei der Darstellung der Medienrepräsentanten bei Kirchhoff und Kassebeer beträchtlich und von erheblicher intentionaler Bedeutung.
____
9 Ulrich Greiner berichtet in seiner Glosse "Der Tod und die Medien" (DIE ZEIT vom 22.11.1985, Seite 57), daß sich Omayra von ihrer Mutter mit "Adios madre" verabschiedete.
Bei Kirchhoff hat Omayra bei der Begegnung mit den Fernsehleuten anfangs fast schon aufgegeben, sie wirkt apathisch und wie in Trance. Erst zum Schluß schöpft sie wieder - aufgebaut durch die Begegnung (und 'Verblendung' (Kirchhoff)) mit den Fernsehleuten - Hoffnung für sich und andere.
In der Reportage Kassebeers stehen wichtige und anschauliche Einzelheiten, die der Verallgemeinerung durch die Fiktion offensichtlich zum Opfer fallen müssen, wie Omayras Mathematikprüfung und ihre den Reportern gegebene Anweisung: "' Gehen Sie ausruhen und kommen Sie zurück, um mich herauszuholen.'" Die Reporter zeigen überdies in der Reportage Kassebeers die entscheidenden menschlichen Regungen des Weinens und des wuterfüllten Hasses. Kassebeer zitiert ihren Bericht aus der Zeitung "El Tiempo": "'Wir gingen weinend weg, wütend, fast mit Haß auf Gott, auf die Menschen und auf die Natur.'" Die Reporter bieten auch konkrete Hilfe an (nämlich die Motorpumpe zu beschaffen), nicht bloß abstrakt - wie bei Kirchhoff - "Hilfe" (Seite 14). Zusätzlich wacht nachts bei Omayra der junge Mann, der sie als erster gesehen hatte, und versucht, sie durch Lieder die ganze Nacht wachzuhalten. Kirchhoff kappt diese solidarische Perspektive ersatzlos; die Hilfeleistungen werden anonym und ablehnend registriert, Omayra wird durch sie noch mehr zur leidenden Kreatur herabgewürdigt:
Man reichte ihr einen schwarzen Reifenschlauch in das
Loch, damit sie nicht absaufe, und gab ihr zu essen,
damit sie bei Kräften bleibe, und sprach ihr gut zu,
damit sie den Verstand nicht verliere [...] (Seite 15)
Kirchhoff gestaltet Omayras Nächte aus als absolute, sich steigernde Einsamkeit ohne jede Hilfe oder menschliche Unterstützung und Präsenz. Deswegen ist es in seinem Text eine Nacht mehr, so daß bei ihm Omayra (wenn überhaupt, der Text bricht ja ab) am Sonntag stirbt10. Im Sinne dieser Gestaltungsabsichten versteht es sich, daß Kirchhoffs Fernsehleute techni-und medienbesessene brutale und gefühllose Zeitgenossen sind, die Omayra demütigen und schmerzen, ohne daß sie es merkt (im Gegenteil hat sie noch Schuldgefühle). Sie sind weit entfernt vom einfühlsamen ethischen Rässonement ihrer kolumbianischen Presse-Kollegen, die Gott, die Natur und die Menschen gleichermaßen anklagen und Omayra zu helfen versuchen. Gar nicht mehr beschreibbar ist die Entfernung zu dem jungen Mann, der auch in der Nacht bei Omayra bleibt, um ihre Widerstandskraft wachzuhalten. Das durch ihn verkörperte Modell von selbstloser Hilfe steht im Zentrum von Albertz' Versuch einer christlichen Sinngebung für das grauenvolle Geschehen.
All diese Linien möglichen humanen Handelns, die im Stoff der Vorlage mitenthalten sind, aber sicher bereits in der Berichterstattung durch die elektronischen Medien ausgefiltert worden sind, werden auch bei Kirchhoff planmäßig eliminiert. Wenn auch Kirchhoff sich damit gegenüber der 'tatsächlichen' Wirklichkeit ähnlich distanziert verhält wie die von ihm kritisierten Medien, so muß man ihm eine völlig andersartige Intention zugute halten: der Leser soll durch diese Provokation bis zum äußersten aktiviert werden, so daß er positive und konstruktive Handlungs- und Sinnperspektiven imaginiert, 'in den Text einspeist' und selber in seiner eigenen Praxis umsetzt. Das ist die eine mögliche Erklärung für diese radikale literarische Strategie und zugleich ihre Legitimation.
____
10 Kirchhoffs Erzählung hat eine ungleichgewichtige Zeitstruktur. Für Mittwochnacht und den Donnerstag mit den ersten Schmerzensleiden Olmayras sowie für die Darstellung der gefühllosen Medienleute, die Olmayras Situation ausbeuten und ihr zusätzliche Qualen zufügen, wird der Hauptteil der Erzählung von Seite 9 / 2. Absatz bis Seite 15, siebtletzte Zeile benötigt. Der Freitag wird summarisch dargestellt von Seite 15 unten bis Seite 16 Mitte. Der Samstag nimmt nur noch eine halbe Seite ein: Seite 16 Mitte ("Tag graut") bis Seite 16 letzte Zeile ("schwarze Masse der Nacht"). Danach folgt das offene Ende. Nach Kirchhoff hat Olmayra demnach noch den ganzen Samstag erlebt sowie wahrscheinlich auch noch die Nacht sowie den Sonntagmorgen. Der Text läßt das offen. Er akzentuiert die qualvollen Nächte und 'längt' sie. Nach Kassebeers Reportage "starb Olmayra Sánchez am Samstagmorgen". Das stimmt überein mit den für Olmayras Leidenszeit veranschlagten 60 Stunden. Je mehr aber Olmayra Sánchez' Leiden sich steigert, desto lakonischer wird Kirchhoffs Text. Am Schluß bricht er es sogar ab. Den zentralen Raum nimmt - auch bei Kirchhoff - die sekundäre Medienwirklichkeit ein.
Die andere liegt darin, daß durch Kirchhoffs Provokation gar nichts ausgespart oder provozierend offengelassen wird, sondern daß es sich bei seiner intentionalen Perspektivierung um eine bewußte Setzung, um die Errichtung eines absolut pessimistischen Weltentwurfs handelt. "Olmayra Sanchez" würde dann nur das Material für eine weitere Version von Kirchhoffs Motiv der Kontaktsperre bzw. des isolierten Getrenntseins abgeben. Omayra wäre die weibliche leidende Protagonistin dieses Entwurfs11. Kirchhoff hätte ähnlich wie die gescholtenen Medien selbst Realität und Menschen ausgebeutet für seine Weltsicht.
Diese Alternative zwischen möglichen Bedeutungspotentialen des literarischen Textes hängt mit den vorher gestellten Fragen an den Text zusammen (offener Rahmen, Stellung zum sozio-politischen Kontext, Differenz zu den journalistischen Texten). Die schmale Balance, die durch diese Alternative zwischen legitimer Funktion von Literatur und deren kalkulatorischer, strategischer Verkehrung gehalten wird, wird durch den hier gezogenen heuristischen Vergleich zwischen Quellen und fiktiver Verarbeitung oftmals in die Richtung kalkulatorischer Strategie gedrängt werden. Das ist aber nicht das Ziel der Kontextuierung. Vielmehr soll durch sie ermessen werden, was der literarische Text an Themen und Informationen auswählt und wie er dies gewichtet, bewertet und neu perspektiviert. Dabei soll die gattungsmäßige Differenz zwischen Sachtext und Fiktion bei diesen hypothetischen Resümees übrigens nicht verkannt werden, auch nicht die Autonomie des literarischen Textes gegenüber seinem Stoff. Das führt ja zur Anerkennung einer legitimen Funktion von Literatur und auch zur Spannung zwischen lebensweltlichem Horizont und einer freien, enthobenen literarischen Sphäre.
____
11 Zumindest leidet sie so sehr wie das erzählende Ich, während man sonst wenig über die begehrten 'Fernen Frauen' erfährt. Kirchhoffs Text wäre seine kleine 'Madame Bovary' in Anlehnung an Flauberts - einen von seinen literarischen Vätern - Wort: "Madame Bovary, ç'est moi."
Die folgende Erprobung von "Olmayra Sanchez und ich" im Literaturunterricht, durch die die einsame literaturwissenschaftliche Selbstbeobachtung erweitert werden soll, versucht beide Bedeutungsalternativen in ihrer jeweiligen Plausibilität weiterzutreiben. Der Text selbst entscheidet diese Streitfrage nicht, potenziert sie eher noch durch den erwähnt rätselhaften Schluß, der nochmals auf die Situation des Ichs hinweist als Ausgangspunkt der Vergegenwärtigung (und auch der m.E. totalisierenden pessimistischen Perspektivierung): "Ich hatte kein Mitleid, und was zählte sonst?" (Seite 17)
II. 3 Omayra Sanchez in der Rekonstruktion durch das Schreiben der Schüler im Literaturunterricht
Die Schüler im Literaturunterricht sollen die Veränderungen erkennen, die der literarische Text gegenüber der Zeitungsberichterstattung vornimmt, und die ihn leitenden Motive der Verallgemeinerung und der Überhöhung des Geschehens benennen. Vor allem aber sollen sie die Erzählung und ihren Geltungsanspruch aus ihrer eigenen Erfahrung, ihrer Kenntnis der Sachverhalte und ihrer Welteinstellung heraus argumentativ bewerten. Das sind die Ausgangspunkte für die Planung einer Unterrichtsreihe über diesen und einen anderen Text12 von Bodo Kirchhoff im Deutsch-Grundkurs 12. Jahrgangsstufe. Hauptverfahren der literarischen Aneignung ist das heuristische Schreiben, das - im Sinn Kirchhoffs - ein Moment aktiver Wirklichkeitsaneignung gegen die heutzutage vorherrschende passive Konsumhaltung einbringt.
___
12 "Die Frau hinter der Tür", In: "Ferne Frauen", Op. cit., Seite 133-147.
Die Schüler beschäftigen sich in der ersten Phase des Unterrichts mit einem Dossier aus kopierten Agenturmeldungen und einem zweiten Dossier aus kopierten Reportagen und Hintergrundanalysen.13 Neben der Vergegenwärtigung des blanken Stoffes - des Zeitgerüstes und der wichtigsten Fakten - ist die erste Schreibaufgabe hierbei, einen Kommentar anzufertigen. Dabei sollen die Schüler die erhaltenen Informationen sondieren und gewichten, bewerten und einen Bezug zum Leser herstellen. Über die bloße Information hinaus ermöglilcht der Kommentar eine persönliche Stellungnahme zu dem einschneidenden Weltgeschehen, die die subjektive Betroffenheit ausdrückt oder / und eigenes Engagement erkennen läßt.
Der Austausch über die selbstgeschriebenen Kommentare soll - neben der produktiven Erarbeitung dieser Textsorte - den Schülern einen Überblick über ihre eigenen Reaktionen auf die Erdbebenkatastrophe verschaffen. In der zweiten Phase des Unterrichts erhalten die Schüler ein drittes Dossier mit einer Reihe von 'professionellen' Kommentaren aus Tages- und Wochenzeitungen14. Sie sollen jetzt andere Reaktionen kennenlernen, mit den ihrigen vergleichen und in Beziehung setzen. Außerdem wird die Kenntnis der Textsorte durch einschlägige Muster vertieft. Die Folge der ausgewählten Kommentare lenkt auf das Einzelschicksal der Omayra hin und auf das Problem der medialen Repräsentation der Katastrophe. So liegt es nahe, in diesem Kontext eine Art weitere - fiktionale - Vorstufe zum Text von Kirchhoff erschreiben zu lassen. Dies wird durch die Aufgabe anvisiert, einen Tagebucheintrag des Fotoreporters zu schreiben, der Omayra im Schlammloch fotografiert hat. Ziel ist hierbei, die ganz persönliche, erlebnishafte Verarbeitung des furchtbaren Geschehens einzufangen, aber auch etwas über den Konflikt zwischen Mediendarstellung und tatsächlicher humaner Teilnahme zu erfahren. Vielleicht wird auch der Zusammenhang zwischen einzelnem Leid und kollektivem anonymem Sterben beleuchtet. Auch hier ist der Austausch der Schüler untereinander vorgesehen, sowohl über das Tagebuchschreiben als einer Form subjektiver Ich-Konstitution durch schriftliche (Re-)Produktion als auch über die einzelnen Entwürfe von Teilnahme am Leid anderer.
___
13 An Tages- und Wochenzeitungen wurde benützt: Westdeutsche Allgemeine Zeitung, Frankfurter Allgemeine Zeitung, BILD, DIE ZEIT.
14 Folgende Kommentare wurden den Schülern unterbreitet: K.A. Odin: "Alltag des Grauens" (FAZ vom 13.11.85), R. Lehmann: "Auf dem Vulkan" (WAZ vom 15.11.85). K. Korn: "Pforte der Hölle" (FAZ-Feuilleton vom 29.11.85, zusammen mit einem Leserbrief vom 6.12.85), U. Greiner: "Der Tod und die Medien" (vgl. oben Anm. 5) und Heinrich Albertz' zitierter Beitrag "Fast mit Haß auf Gott" (DIE ZEIT vom 27.12.85).
Erst in der dritten Phase erhalten die Schüler "Olmayra Sanchez und ich" von Bodo Kirchhoff. Ziel dieses zentralen Unterrichtsabschnittes ist bei der Texterarbeitung
- die strukturale Analyse am Leitfaden des hier unter II. vorgestellten
literaturwissenschaftlichen Gerüstes unter Einbeziehung der vorgängigen
Urteilsbildung
- die Herausstellung der spezifischen Version, die der Text vom
Katastrophengeschehen gibt, und
- die Kennzeichnung seiner Intentionen und die kritische Charakterisierung
seines Leserbezugs.
Diese Textanalysen gehen ein in die schriftliche Interpretation und Stellungnahme als dritte Schreibaufgabe der Unterrichtsreihe.
In der vierten Phase wird ein weiterer Text aus "Ferne Frauen" hinzugenommen, um die Textbasis zu vergrößern: "Die Frau hinter der Tür". Auch hier werden Interpretation und Stellungnahme angestrebt.
Die Rekonstruktionen von Text und Kontext werden somit von drei Schreibleistungen aktiv begleitet: Kommentar, Tagebucheintrag sowie Interpretation und Stellungsnahme. Damit werden erfaßt: appellatorisches, subjektiv-literarisches und expositorisch-kritisches (analytisches) Schreiben. Neben dem literarischen Verstehen werden diese Textsorten heuristischen Schreibens und seine Auswertung für den Verstehensprozeß eingeübt. Das rekonstruktive Verstehen geht demnach stets mit der Produktion von Verstehens- bzw. Kritik-Leistungen zusammen. Daß dies keineswegs im Unterricht selbstverständlich oder leicht zugänglilch war, zeigt die Erprobung im Grundkurs 12. Jahrgangsstufe des Bochumer Albert-Einstein-Gymnasiums15.
III.4 Aspekte der empirischen Auswertung
Die 12 Mädchen und 16 Jungen dieses Grundkurses 12. Jgst. erbringen im Deutschen durchschnittliche bis ausreichende Leistungen. Die Lerngruppe ist äußerst heterogen: die leistungsstarken Mädchen Kristin B., Katrin K., Kirsten B., Judith Sch., sowie die Jungen Christian Ph. und Severin Sch. ragen heraus, während sich die übrigen Schülerinnen und Schüler nur sporadisch am Unterrichtsgeschehen beteiligen. Diese Struktur hat sich verfestigt, so daß das Lerngeschehen (auch in den schriftlichen Nachbereitungen) von diesen genannten Schülerinnen und Schülern getragen wird. Einen Teil der Lerngruppe kenne ich von vorangegangenen Unterrichtserprobungen aus der Sekundarstufe I16. Dies veränderte die o.g. Sachlage jedoch kaum.
Der Unterricht wurde September/Oktober 1988 durch mich selbst in 8 Unterrichtsstunden durchgeführt. Im folgenden gebe ich exemplarische empirische Auswertungen, die sich um die Schreibleistungen (a) Kommentar, (b) Tagebucheintrag und (c) Interpretation und Stellungnahme sowie die Texte bestimmter einzelner Schüler zentrieren. Im Resümee (d) gehe ich auf den Beginn des Unterrichts über die "Frau hinter der Tür" sowie auf den Abbruch der gesamten Unterrichtseinheit ein.
____
15 An dieser Stelle möchte ich mich bedanken für Unterstützung, Beratung und Mitarbeit bei dem Schulleiter Herrn OStD G. Jäger, dem Fachlehrer, Herrn StD Dr. Karhof, sowie den Schülerinnen und Schülern.
16 Vgl. Gerhard Rupp: "oh schaurig ist's im Atem zu stehn!" - Schüler formulieren Endzeit-Simulationen im Anschluß an literarische Fiktionen. In: Kultur-Revolution 14/1987, S. 22-27; weiterhin: Kleists "Erdbeben" und die Bestürzung der Schüler. Erschließung der Literaturgeschichte durch produktive Verfahren. In: Literatur in Wissenschaft und Unterricht. 1989.
4. a) Kommentar
Die Schüler erarbeiten sich in 'Redaktionsgruppen' genaue Kenntnisse des Katastrophenherganges und seiner Hintergründe durch das Studium der Dossiers der Agenturmeldungen und Berichte. Besonders die Reportagen der Süddeutschen Zeitung lassen die Schüler eigene Sichtweisen entwickeln, wie sich im Unterrichtsgespräch zeigt. Ihre persönliche Betroffenheit stellen sie in ihren Kommentaren anschaulich dar.Judith schreibt:
Die Sensationslust ist wieder ein Stück befriedigt. Zeitungsberichte werden nur noch
überflogen; andere Dinge nehmen von uns Besitz. Neue Sensationen lassen die von
gestern schnell vergessen. Überlesen werden wichtige Details, die uns zum Nachden-
ken bewegen könnten, was aber m.E. zweifellos zur eigenen Person führt, zur Person
als Individuum, aber einer Gemeinschaft; und das führt zu unangenehmen Punkten,
denen wir lieber ausweichen möchten. [...] Es nützt nichts mehr, die Kolumbianer
darauf aufmerksam zu machen, was sie versäumt haben. Das ist eigentlich nicht der
Sinn der Medien. Doch wer ändert schon sein Verhalten durch so etwas? [...] Das
Wichtigste an den Berichten, daß sie uns mahnen sollen, erkennen wir nicht. Und
selbst wenn - ist es dann nicht sehr unbequem?
Judiths Kommentar ist ebenso radikal-einseitig wie entschieden: ihr geht es um die "(eigene) Person als Individuum, aber einer Gemeinschaft". Zur "eigenen Person" und gerade nicht zur Gesellschaft führen überlesene "wichtige Details" (Judith hat die Dossiers genau gelesen und könnte hier z.B. das Abschalten der Meßgeräte meinen). Auffällig ist die Denkbewegung vom politisch-gesellschaftlichen Rahmen zum individuellen Einzelfall (und zur "Gemeinschaft"), die im literarischen Text wiederkehren wird. Judith sieht bei der Darstellung (ihres) persönlichen Engagements von umgreifenden sozio-ökonomischen Bedingungen ab und entwirft ihr eigenes Handeln weitgehend davon losgelöst. Sie ist durch die Vergegenwärtigung des Unglücks in den Medien zu einer eigenständigen Positionsbildung gelangt und hat diese als persönlliche Stellungnahme und als Appell in ihren Kommentar eingebracht.
Im Spektrum der übrigen Schülerarbeiten liebt bei Judith eine sehr ausgefaltete Herauarbeitung des persönlichen Anteils am medial vermittelten Katastrophengeschehen vor. Während Schüler wie Guido in ihrem Kommentar die Informationen verdichten ("Trotz politischer Unstimmigkeiten sind international Hilfsmaßnahmen eingeleitet worden"), schließen andere Schülerinnen wie Kristin an die Berichte losgelöste Reflexionen an ("Man sollte immer selbständig handeln"). Judith reflektiert (wie später der Text) unsere Situation als Medienkonsumenten, gewinnt dem Geschehen die Notwendigkeit moralischer Maximen ab und stellt konkrete Konsequenzen für das eigene Handeln dar.
4. b) Tagebucheintrag
Durch die Lektüre der professionellen Kommentare sehen sich die Schüler(innen) bestätigt, die die Informationen sachlich zusammengefaßt und allgemeine Appelle formuliert haben. Darüber hinaus wird der Blick der Schüler durch die Kommentare von Albetz, Greiner und Korn noch weiter geschärft für die mediale Vernetztheit unserer zeitgeschichtlichen Wahrnehmung und die damit zusammenhängenden moralisch-ethischen Probleme. Die Verarbeitung dieses Aspekts soll eingehen in eine Schreibleistung, die als eine Vorstufe zum literarischen Text selbst gesehen werden kann, nämlich den Tagebucheintrag des Fotoreporters, der die sterbende Omayra Sánchez aufgenommen hat.
Einige Schüler-Arbeiten zeigen eine z.T. minuziöse Rekonstruktion der Tagesabfolge. Bedeutsamer für die Herausbildung eigener Positionen scheint mir jedoch die komprimierte Argumentation bei Severin:
Auch heute hat sich bei mir nichts geändert. Diese belastenden Schuldgefühle, dem
Mädchen doch irgendwie helfen zu wollen, aber nicht zu können, bedrückt mich seit
Tagen. Auf eigenen Wunsch haben wir Bilder von ihr gemacht, doch war das richtig?
Das Mädchen wollte in aller Welt auf ihr Schicksal aufmerksam machen, aber stand
bei uns Reportern nicht in Wirklichkeit die reine Sensationsgier im Vordergrund?
Mehr und mehr festigt sich dieser Gedanke bei mir. Verändert hat sich danach aber
wenig. Auch heute suchte ich wie in den letzten Tagen nach ähnlichen Schreckensbil-
dern oder Stories, weil das meine Aufgabe ist. Doch auf der anderen Seite wirft das
bei mir die Frage auf, ob es nicht besser wäre zu helfen, statt zu warten bis der nächste
Mensch in den Schlammassen umkommt. Die Sache mit dem Mädchen und ihrem
Schicksal hat einiges durcheinandergeworfen, vor allem in meinem Inneren, doch wird
sich nichts an meinem Alltag ändern. Ich kriege schon wieder ein schlechtes Gewissen,
wenn ich daran denke, morgen wieder erbarmungslos nach Stories zu suchen, um dann
wieder abends mit dem schlechten Gewissen zu hadern. Ich werde diese Geschichte
noch länger mit mir herumtragen, doch ändern wird sich nichts. Und das einzige, was
bei mir zurückbleibt, ist die Erinnerung. Aber sie ändert nichts an dem Rhythmus,
erst zu fotografieren und dann zu fragen und dann erst vielleicht Hilfe zu leisten.
Severin hält im Vorgriff auf den literarischen Text wichtige Elemente des Geschehens fest:
- Omayra wollte selbst die Hilfe der Medien in Anspruch nehmen.
- Die Berichterstatter stehen zwischen Sensationslust und menschlicher Anteilnahme.
- Es wird sich am Verhalten des Reporters trotz Nachdenken und Erinnerung "nichts ändern".
Severin erklärt im Unterrichtsdiskurs, daß er in seinem Text in die Rolle des Reporters schlüpft und dadurch zur Kritik an desse Verhalten aufrufen will. Indem er von dessen unausweichlichen "Rhythmus" spricht, macht er verinnerlichte sozio-ökonomische Zwänge deutlich, denen sich der einzelne nicht mehr entziehen kann. Während Judith auf die moralische Verantwortung des Individuums abhebt, liegt bei Severin eine eher soziale Sichtweise vor.
Die beiden Schreibleistungen vor der Textrezeption haben dazu geführt, daß die Schüler die dem literarischen Text zugrundeliegenden Sachverhalte sich vergegenwärtigen und in ihren Texten verarbeiten. Sie wurden zu eigenen Positionsbildungen - zur kritischen Distanznahme zum Mediengeschehen, zur Innensicht von sozialen Zwängen und zur Formulierung moralisch-ethischer Appelle - provoziert. Der sozio-politische Rahmen wurde unterschiedlich mitreflektiert, und der kategoriale Bezugsrahmen des literarischen Textes wurde mittelbar im vorhinein erstellt. Seine Lektüre nehmen die Schüler(innen) gut vorbereitet auf.
4. c) Interpretation und Stellungnahme
Geleitet durch die verschiedenen Berichte, die eignen und fremden Kommentare und durch den Tagebucheintrag erkennen die Schüler im literarischen Text eine bestimmte Informationsauswahl, eine spezifisch perspektivierte Bewertung des Geschehens sowie den provokativen Leserbezug, der zur individuellen Bedeutungszuschreibung auffordert. M.a.W. fassen die Schüler den literarischen Text als eine (weitere) Version des Geschehens auf, die einen besonderen Geltungsanspruch anmeldet und implizit ein - vom Leser noch näher zu bestimmendes - Verhalten suggeriert. Christian hebt bei seiner Textanalyse auf die inneren Widersprüche zwischen Text-Intention und -Durchführung ab:
dafür daß er sagt daß er sich in diese Person hineinversetzen möchte / ist der Text
eigentlich recht trocken / es wird eigentlich nur sachlich geschildert was mit der Ol-
mayra passiert / aber im Endeffekt ist da keine Stellungnahme / kein Gefühl oder so
drinne / wie er sich vorstellt wie sie denken könnte / z.B. hinsichtlich des Todes / bei
ihm ist ja nur sachlich wartend / aber ich nehme an / daß so'n kleines Kind / so her-
anwachsendes Mädchen doch sicher auch irgendwelche Gefühle haben wird / und daß
er da versucht sich tatsächlich reinzuversetzen / und das hatte ich eigentlich gedacht /
daß er das versuchen würde
Ohne ihn begrifflich zu benennen, charakterisiert Christian den 'objektiven' Blick des teilnahmslosen genauen Beobachters, dessen exakte Vergegenwärtigung sich auf die literarische Technik beschränkt. Hinter diesem formalen Konzept verbirgt sich eine tieferliegende Intention, die man als 'Erinnerung ohne Anteilnahme' beschreiben könnte. Während dies Verfahren innerliterarisch als Neu-Schreiben von Versionen in einem Super-Diskurs gelten kann, fällt es in lebenspraktischen Verstehenszusammenhängen der Kritik anheim.
Judith sagt:
die äußerlichen Umstände/ wie das Mädchen in dem Loch steckt/ diese Art und Weise
wie das geschildert wird/ die zielt auf eine ganz bestimmte Richtung ab/ und ich würde
sagen/ es ist auf jeden Fall eine Kritik an der ganzen Sache/ ich weißt nicht/ ich find den
Text nicht so gut/ weil/ für meine Begriffe sind das Sachen verdreht und Sachen überspitzt
dargestellt/ um eine Aussage zu erreichen/ und mit der Art und Weise wie das da gemacht
ist/ kann ich nicht ganz übereinstimmen: (zitiert vorletzte Seite)/ das sticht einem fast ins
Auge/ daß das im Prinzip m.E. so in der Art und Weise nicht gewesen sein kann
Judith stellt heraus, daß im literarischen Text Omayras Glauben an Rettung durch die Medien überdeutlich dargestellt und damit kritisiert wird. Omayra als Figur veranschaulicht einerseits unsägliches Leiden, andererseits die aberwitzige Hoffnung auf Errettung durch die elektronischen Medien. "Kritik an der ganzen Sache" (Judith) meint dann Kritik an Omayras Medienhörigkeit, was zugleich die "Aussage" ist.
Allerdings kann hier genauso die durch die Medien verantwortete Unterdrückung gerade von Menschen in Entwicklungsländern gemeint sein. Andere Schüler stellen deswegen die überdeutlichen literarischen Stilmittel (Katrin spricht von "Ironie", Severin von "Überspitzung") heraus. Durch sie versucht Kirchhoff, die "Kritik beim Leser zu wecken" (Severin). Allerdings basiert diese Einschätzung nur auf den Formalia, und sie ist auch nicht konsistent. Deswegen weisen fast alle Schüler den Darstellungsanspruch der Erzählung als Version des Sachverhaltes der Katastrophe zurück, von dem sie sich ja vorgängig ihre eigene Meinung gebildet hatten. Dadurch daß die Haltung des Erzähler-Ichs zu seiner Protagonistin in sich gespalten ist, wird letztlich die moralische Position des Textes selbst brüchig:
Elke: ja ich find/ so wie er das schreibt/ die Reaktion der Reporter und so/ das erregt
doch Mitleid/ da ist doch der totale Widerspruch
Judith: aber dann das "was zählt sonst"/ ich kann damit überhaupt nichts anfangen/
ich war da so ein bißchen wütend/ weil das/ er meint das ja nicht wirklich/ er meint
ja nicht: was zählte sonst/ das ist so ein dahingestellter Satz
An diesen Äußerungen zeigt sich, daß Textverstehen an diesem Beispiel nicht in Sinn-Rekonstruktion aufgeht, sondern im Gegenteil zur Ausarbeitung von Kritik führt. Die einzelnen Punkte könnte man an dieser Stelle des Unterrichts wie folgt auflisten:
1. Die Darstellung ist 'leidenschaftslos' und 'unempfindsam'. Sie provoziert faktisch Mitleid,
geriert sich aber nur als technische Virtuosität.
2. Die Haltung des Erzähler-Ichs zu seiner Protagonistin schwankt zwischen empathischer
Versenkung und distanzierender Kritik.
3. Bei dem Versuch der Versenkung handelt es sich um ein Selbstexperiment, bei dem es
um das Lebensschicksal eines anderen - unerreichenbaren - Menschen geht.
4. Die Erzählung greift einen zeitgenössischen, lebensweltlich nahen und 'drängenden'
Stoff auch und 'entpragmatisiert' ihn zugleich durch seine fiktionale Fernstellung.
[etc. etc.]
All diese Punkte umschreiben den einzigen Tatbestand, daß die Unternehmung des Ichs in der Geschichte (etwas 'außer sich zu spüren') gescheitert ist - und daß auch die literarische Erzählung selbst problematische Seiten aufweist. Judith faßt die Kritik der Schüler zusammen:
M.E. ist das nicht so ein Wechsel/ daß er plötzlich nicht mehr Egoist ist/ nur weil
er die Möglichkeit hat/ das so zu schildern wie er das tut/ wenn man das egoistisch
nennen kann/ ich finde das bleibt fortbestehen durch die ganze Geschichte/ selbst
wenn es nicht unbedingt eindeutig ist/ aber der Schluß macht es sehr deutlich/ daß
es sich durch die ganze Geschichte hindurchzieht/ in der Art und Weise wie er das
schildert/ gibt es zig Bespiele dafür/ erstens wie er die Quelle abgeändert hat/ wie
er das dann ausdrückt [...]
Bei Judith deutet sich hinter der - kritisierten - Widersprüchlichkeit des Textes eine (nicht begriffllich benannte) Einheitlichkeit der Darstellung an. Sie liegt im Durchhalten der egozentrischen Perspektive gerade in der radikalen Versenkung in den anderen Menschen. Innerhalb des Textex mißlingt daher diese Versenkung, die ja auch durch die teilweise Kritik und Ablehnung der Figur und durch die unsolidarische Distanzierung von ihr eingeschränkt ist. Die paradox und provokant in der Fiktion durchgehaltene Egozentrik wird einzig durch den ebenso provokanten Leserbezug (sozusagen als letzter potentieller Utopie des Textes) aufgehoben. Der Leser soll das 'normale' Mitleid überwinden durch Reflexion, Selbstinfragestellung und neues 'alternatives' Handeln. Christian zieht hier vor allem den Schluß heran:
ich mein daß der Autor versucht uns zum Nachdenken zu bringen/ denn er läßt
ja eigentlich den Schluß vollkommen weg/ er will ja versuchen/ daß wir uns mit
diesem Ich identifizieren/ und in dem Moment sitzen wir halt in der Geschichte
drinne/ und dann geht das so/ wie wir das eigentlich von 'ner Geschichte erwarten/
wir werden gefüht/ und eigentlich erwarten wir auch daß wir zu Ende geführt werden/
deswegen sind wir ja so wütend/ daß es auf einmal abbricht/ und wir erwarten daß er
einen theatralischen Tod beschreibt/ und wie er uns alleine läßt/ und während wir
darüber nachdenken/ können wir ne Menge über uns lernen
Christian rekonstruiert hier die Kritik des Textes an unserer gewohnheitsmäßigen literarischen (und medialen) Konsumhaltung, die in der Tat in die Strategie des Schlusses mit eingeht. Allerdings weist gerade diese Kritik problematische Seiten auf:
Severin: ich hab mir einen Punkt rausgenommen/ das mit den Fernsehteams/
wie die das alles so ausschlachten/ und als ich das Ende gelesen hab/ da hab ich
mal so überlegt/ was man dagegen tun könnte/ aber da sind einem ja die Hände
gebunden [...]
Christian: wenn wir darüber nachdenken/ müßten wir eigentlich zum Schluß
kommen/ daß wir auch eigentlich gar kein Mitgefühl haben/ daß wir eigentlich
auch sind wie die Medien/ wir kriegen über etwas das stattfindet ne Woche
lang unsere Nachrichten serviert/ und nach einiger Zeit/ wenn nur was drüber
kommen würde/ dann würden wir sagen: ach schon wieder/ das wollen wir
doch gar nicht mehr wissen/ wir haben unser Mitgefühl gehabt und jetzt ist
Schluß/ jetzt kommt was Neues/ und deswegen ist die Kritik an den Medien-
leuten nur ne Selbstkritik/ wir sollen erkennen daß wir vielleicht auch kein
Mitgefühl haben
Die ausführliche Darlegung Christians zeigt eindringlich, wie sehr der Text Kirchhoffs doch auf eine konstruktive Subjektkritik, ja auf eine - wenn auch negative - Apotheose des Subjekts ausgelegt ist. Letztlich erhebt sich das Subjekt aus seiner kritischen Reinigung wieder, und zwar quasi trotz aller ausgeblendeten Sozialbezüge und trotz aller verlorenen Traditionen kommunikativer Verständigung. Die hierbei geleistete übermenschliche Anstrengung reflektiert Kristin in ihrem 'konsequenten" Handlungsentwurf:
Daß man sich nicht mehr durch die Medien beeinflussen läßt, obwohl das sehr
schwierig ist
Die Problematik der hier am Schluß durchscheinenden Kritik tritt in den schriftlichen Interpretationen und Stellungnahmen der Schüler noch deutlicher hervor. Durch sie wird das sich gerade (wieder) konstituierende Subjekt betroffen. Judith geht bei der Zusammenfassung der entpragmatisierenden, distanzierenden und zugleich provozierenden Textintention noch einen Schritt weiter:
M.E. liegt die Aussage von Kirchhoff am Schluß. Seine Geschichte bereitet gewisser-
maßen das Ende vor, damit der richtige Effekt erzielt wird. Er schildert die Geschichte
sehr gefühlsbetont und mitleiderregend, und erst wenn man an das Ende gelangt, steht
man als Leser hilflos dem abrupten Ende gegenüber. Bei mehrmaligem Lesen wird
dann deutlich, daß der Leser eigentlich nur "in die Falle" gelockt werden soll, indem
Mitleid erregt wird, und zwar auf die Art und Weise, wie es tagtäglich passiert, wenn
man Zeitungsberichte über Katastrophen liest. Doch genau das scheint nicht genug
und ist es auch nicht. Man meint, mit dem Mitleid wäre es genug der Beachtung, und
gerade diese Illusion soll uns die Erzählung nehmen. Meiner Meinung nach ist dieses
stilistische Mittel, plötzlich, scheinbar im Höhepunkt abzubrechen, mal eine andere
Art der Kritik. Doch nur der aufmerksame Leser mag sie erkennen, für den anderen
bleibt nur das Offensichtliche: die Kritik am Fernsehen und der Mangel richtigen
Mitleids. Doch die tiefe Bedeutung, daß zwar oberflächliches Mitleid leichter zu er-
reichen ist, es jedoch dabei bleibt, wird den wenigsten deutlich.
Judith dringt hier in tiefe Bedeutungsdimensionen des Textes vor. Zugleich argumentiert sie von der Rezeption und der real unterschiedlichen Deutungskompetenz der Leser aus. Das von ihr erkannte stilistische Mittel wird nur von den wenigsten erkannt werden. Wie zu Anfang ihrer Textrezeption charakterisiert sie den Text als zu verschlüsselt, zu rätselhaft und letztlich skandalös offen (ohne dies jedoch auszuführen) - wenn auch nur für ungeübte Leser, zu denen sie nicht - jetzt nicht mehr - gehört. Damit hat sie ihre Kritik verschoben und nicht weiter ausgefaltet. Über die Kritik ist sie allerdings zu tiefem Textverstehen gelangt.
Eine der wenigen Klausuren, die die Schüler zum Thema des Unterrichts über Kirchhoffs "Ferne Frauen" anfertigen, umreißt die zentrale Aussage der Erzählung wie folgt:
Durch seine anfänglich erwähnte Problemstellung, die Kritik am Fernsehen und der
Darstellung des Mädchens bringt er den Leser mit seinem Denken auf einen ganz
bestimmten Weg, so daß das Ende ("Ich hatte kein Mitleid, und was zählte sonst?")
den Leser zum Nachdenken animiert und dieses Nachdenken dahin führt, daß er
sich selbst in den Ich-Erzähler hineinversetzt und sich über das Mitleid oder die
Mitleidlosigkeit bewußt wird. Dies ist auch gleichzeitig die Kritik Kirchhoffs am
modernen Menschen, wobei er diese Kritik den Leser an sich selbst erkennen läßt.
[...] (Severin)
"Mitleid oder Mitleidlosigkeit": die hier richtig erkannte intendierte Selbstkritik des Lesers ist nie über das Stadium einer Leerformel hinausgelangt. Im Unterricht gelang es auch nicht, die Problematik aus dem Horizont des Textes herauszuführen. Weder öffnet sich der Text auf eine konkrete Praxid, noch führen die Schüler ihre Paraphrasen (oder ihre Kritik) konkreter aus. Weil die vom Text suggerierte Kritik leer und abstrakt bleibt, sind Stoßrichtung und Praktikabilität (Umsetzung) mehr als fraglich. Dadurch wird sie aber selbst tangiert. Sie bleibt ein Gedankenexperiment, eine deutlich vom Stofflichen abgegrenzte Sensibilisierung, eine noch leere Disposition. Literaturtheoretisch als eine reine, selber egozentrische Kontaktnahme mit dem Leser angelegt, der hier in eine rückbezügliche Spielanordnung eintreten soll, führt sie an keiner Stelle aus dem Kreis literarischer Kommunikation heraus.
Der Unterricht hat durch die Bewußtmachungsprozesse des Schreibens diesen Tatbestand verdeutlichen können. Durch das aktive Schreiben sind Teil-Intentionen des Textes realisiert worden: Gegensteuern zur anonymisierenden Funktion der Medien, die uns voneinander abschneiden, statt selbständiges Handeln zu ermöglichen. In ganz skizzenhaften Versuchen ist auch die Kritik des Textes geleistet worden, der eben mehrere konträre Intentionen enthält: Die Schüler haben die innere Widersprüchlichkeit seines Verhältnisses zu seinem eigenen - durch die Verarbeitung 'aufgebrauchten' - Stoff erkannt. Außerdem haben sie die Problematik des literarisch verschlüsselten Leserbezugs herausgestellt, der geübte Leser voraussetzt.
Zum Schluß waren die Schüler(innen) des Grundkurses - wie übrigens ähnlich auch die Studenten meines Hauptseminars - mit diesem avantgardistisch 'postmodernen' Text überfordert17. Stillschweigend verlangte ich an dieser Stelle immer wieder, daß sie ihre Kritik selbständig begrifflich ausbauten und ausfalteten. Ihre "Wut" (Judith) über die zugefügten Zumutungen durch die Geschichte (Distanzierung vom gerade erlebten positiven Identifikationsprozeß) konnten sie eben nur benennen und sich im übrigen von der provokanten Egozentrik des literarischen Textes in toto wieder distanzieren, indem sie auf eigene, vorher entwickelte moralische Positionen zurückgriffen, ohne sie zusammen mit ihrer Kritik weiterzuentwickeln.
____
17 Vgl. dazu Jochen C. Schütze/Dietmar Voss: Postmoderne im Kontext. Perspektiven eines Strukturwandels von Gesellschaft, Literatur und Kritik. In: Zeitschrift für Germanistik 8/1987, H. 3, S. 327-342.
Der erreichte Stand der Texterarbeitung hätte an dieser Stelle weitergeführt werden müssen und sollen - entweder durch Einbezug von theoretischen Äußerungen des Autors oder von anderen Texten des Jahres 1987, z.B. Christa Wolfs "Störfall", um den Schülern andere Formen literarischer Reaktion auf die zeitgenössische Situation zu vergegenwärtigen18. Hierdurch hätten sie Kirchhoffs Provokation vielleicht weniger lähmend erfahren und in eigener produktiver Verarbeitung umsetzen können.
4. d) Resümee: "Die Frau hinter der Tür" und der Abbruch des Unterrichts
In der letzten Unterrichtsstunde wurde als weiterer Text aus den "Fernen Frauen" "Die Frau hinter der Tür" besprochen. Diese Auswahl gehorchte immanenten Kriterien der Texterkenntnis: die Schüler sollten die Gemeinsamkeiten beider Texte und damit die Dominanz bestimmter Themen und Aussageintentionen herausarbeiten wie die Medienvermitteltheit der kommunikativen Kontakte der modernen Menschen, das Motiv des Mitleids, des Sich-Hinversetzens, der wechselseitigen Bezogenheit von Frau und Mann etc. Durch die Lektüre und die Besprechung wurden zwar die Textanalysen vertieft, die mittlerweile entstandenen Verarbeitungsschwierigkeiten der Texte aber beiseite geschoben. Spätestens hier (vielleicht auch schon unbemerkt früher) rächte sich mein anfängliches Zaudern, bei der Bearbeitung dieser Texte stärker produktive Verfahren (vor allem Parallel-Gestaltungen und alternative Versionen zum literarischen Text) einzubeziehen19.
____
18 Folgende Passagen aus Kirchhoffs Antwort "Ich bin ein Möchtegernschriftsteller" auf die Umfrage des Literaturmagazins 19 schweben mir dabei vor: "Ich erwarte keine große Resonanz. Jeder Schlagersänger kann heute an einem Abend mehr Menschen erreichen als ein Schriftsteller im Laufe seines Lebens. (Das tut mir weh, und ich wollte immer ein Stück darüber machen, aber das Schmerzlichste an diesem Schmerz ist, daß ihm die Wirklichkeit fehlt, die es lohnen würde, darüber zu schreiben.) Ich erwarte auch keine Liebe [...] ich hoffe nur auf Respekt in einer Zeit voller Verachtung." (S. 62ff.)
19 Diese Kritik einer insgesamt zu traditionellen Erarbeitung äußerten einige Kolleginnen und Kollegen auf der Tagung des Fachverbandes der Deutschlehrer NW am 7.10.1988. Zum Spektrum möglicher Rezeptionshandlungen vgl. G.R.: Methoden praktischen Forschens. Theorie und Anwendung in der Germanistik. In: Informationen des Arbeitskreises Kinder- und Jugendliteratur 2/1987, S. 29-38.
Trotz ihrer affektiven Blockierung gelangen die Schüler zu treffenden Charakterisierungen der Gemeinsamkeiten zwischen den beiden ausgewählten Texten. Severin macht seine eigene 'Rezeptionsunwilligkeit' fruchtbar für seine Herausarbeitung des auch bei der "Frau hinter der Tür" stark hervortretenden provokativen Leserbezugs:
als sich das dem Ende nähert/ und endlich mal aufgeklärt wird was in dem
Typ vor sich geht/ wußt ich überhaupt nicht/ was mit der Frau wird/ und was
soll das/ warn also nur Fragen da [...] das Ende der Geschichte verursachte
Fragen über die ganze Geschichte
Während seiner Äußerung schlägt Severins Unverständnis noch um in eine textzentrierte Deutung. Elke geht bei ihrer vergleichenden Gesamtdeutung auch von sich selbst aus und versucht, die Gemeinsamkeiten beider Geschichten durch eigene Erfahrungen zu beglaubigen:
die Beziehung zwischen beiden Texten ist/ daß beide Texte zeigen/ daß jeder
Mensch im Grunde nur auf sich gestellt ist und alleine/ also daß man/ wenns
einem wirklich schlecht geht/ keine Hilfe erwarten kann/ ich finde daß man das
auch öfter erlebt/ selbst die Leute wo man sagen würde/ ach denen gehts ganz
toll/ die haben viele Freunde/ das ist im Grunde genommen alles ganz ober-
flächlich/ oder vieles/ und ich finde die Geschichte die zeigt das
Elke belegt durch ihre Deutungsbegriffe (auf sich gestellt sein, alleinsein) und durch ihre Beispielerzählungen, daß sie beide Texte erschlossen und miteinander in Beziehung gesetzt hat, allerdings um den Preis von Komplexitätsreduktion. Im Vergleich zu ihrer 'personalen' Herangehensweise resümiert Christian textbezogen wesentliche Elemente von Gemeinsamkeit:
beide könne sich auf dem Höhepunkt nicht mit dieser Person/ mit dieser Frau
hinter der Tür oder mit dieser Omayra anfreunden/ genauso wie das lyrische
Ich in Wut ausbricht/ weil es die Chance/ etwas über sich zu begreifen auch nicht
genutzt hat/ und im letzten Moment resigniert hat
Bei Christians Äußerung sollte man zunächst absehen von dem Fauxpas "Lyrisches Ich". Die Identifikation mit dem männlichen Blick der Texte, der auch die treffende Wortwahl "Vereinigung" zu verdanken ist, fällt stark aus. Christian zeichnet akribisch die vergeblichen Versuche des Ichs nach, die "Vereinigung" zu realisieren und die "Wirklichkeit zu begreifen". All das scheitert und endet in Resignation. Diese Interpretamente hätte man mit dem Wirklichkeitsersatz durch die Medien verbinden und begrifflich noch ausweiten können, zumal Christian die Texte selbst bis in ihre wechselseitigen Bezüge ausdeutet. Doch fehlt die Erfassung des das jeweilige fiktive Geschehen umgreifenden Rahmens. In seiner immanenten Rekonstruktion bescheidet sich Christian hier, während Elke ihn in Analogie zu eigenem Erleben entwirft, allerdings etwas zu weit. Wie gesagt: die Eigenperspektive hätte noch stärker thematisiert werden müssen, allerdings wäre man dann auch noch mehr vom literarischen Text abgerückt. Hier zeichnet sich - besonders bei komplexen zeitgenössischen Texten - ein bedrohliches Dilemma ab, das die Verarbeitung avancierten kritischen Bewußtseins massiv behindert20.
Der größere Teil der Schüler - auch aus der 'Spitzengruppe' - hat sich aus der Unterrichtskommunikation zum betreffenden Zeitpunkt schon verabschiedet. Schüler wie Markus und Dirk verweigern offen ihre Mitarbeit, wei sie Ziel und Zusammenhang der Texte und des Unterrichts nicht zu erkennen vermögen und deswegen unvorbereitet sind (oder aber auch umgekehrt) - Christian benennt wortwörtlich die bereits skizzierten Schwierigkeiten zwischen immanenter Analyse und Konstruktion eiens umgreifenden Rahmens:
[...] ich sehe auch Zusammenhänge und ich lerne an jedem Text was über mich
selbst/ aber den großen Zusammenhang unter welchem Begriff das jetzt stehen
sollte/ was weiß ich wie unser Thema davor/ Aufklärung und Texte dazu/ man hat
etwas über die Aufklärung gelernt/ da weiß ich auch nicht was ich als Oberbegriff
nehmen soll/ 'n Gefühlsausdruck/ Einsamkeit von Menschen/ oder Mitgefühl/ oder
ist das egal/ Zettel und Vergleich
Christian wendet sich hier letztlich gegen die erfahrungs- und schüler-orientierte Anlage des Unterrichts, der nicht 'gesichert' deduktiv von einem Oberbegriff ausgeht, sondern Arbeitsergebnisse selbst finden und bewerten lassen wollte. Den scheinen selbst bei Schülern wie Christian mit den gegebenen literarischen Texten eindeutig Grenzen gesetzt - jedenfalls in der kurzen Zeit und in dieser Durchführung.
____
20 Vgl. Erdbrügge, W.: Diskurstheoretische Infiltrationen in didaktische Lösungen. In: Jahrbuch der Deutschdidaktik 1987/88. Tübingen 1988, S. 86-103, bes. S. 96ff. zur didaktischen Behandlung von Arno Schmidt.
Besonders bedrückend fallen die Stellungnahmen der im Unterricht vorher so aktiven Mädchen aus:
Judith: ich versteh schon/ daß Sie ein Ziel an die Unterrichtsreihe hängen/ und
deswegen ist auch nur wichtig was passend dazu gesagt wird/ und nicht was man
vielleicht variiert dazu sagen kann/ ich komm z.B. mit der Geschichte "Olmayra
Sanchez und ich"/ ich komm damit nicht mehr zurecht/ und Sie haben da eine
andere Intention herausgefunden aus diesem Stück/ so wie ich das sehe/ und ich
komm damit einfach nicht klar/ ich weiß erstens nicht genau worauf Sie hinaus-
wollen/ ich kann mittlerweile nichts mehr dazu sagen/ weil/ ich verstehs einfach
nicht mehr/ ich hatte das anders interpretiert [...]
Kristin: mir gings ähnlich/ aber nicht nur in dieser Stunde/ ich hatte den Eindruck/
Sie wollten auf was hinaus/ das aus dieser Stunde rauskommt/ aber ich wußte nicht
was/ deswegen konnte ich mich nicht melden
Lehrer: mein Ungenügen war/ daß sich so wenige gemeldet ahben
(mehrere Schüler): das is aber immer so
Am Schluß des Unterrichts stehen wir vor dem fast traumatischen Befund, daß die Intention des Selbstausdrucks der Schüler beim Lesen und Bearbeiten von Texten zur - beredten - Verstummung geführt hat. Selbst wenn es nur wenige wären - aber es sind gerade diejenigen, die ihr Arbeitsergebnis zurückziehen, das sie selbst erstellt haben. Sicherlich sind viele Bedingungsfaktoren für den stark unbefriedigenden Schluß des Unterrichts anzuführen, der in gewisser Weise das gesamte Ergebnis infragestellt. Judith hatte z.B. schon den Vergleich zwischen den Texten nicht mehr mitvollzogen und die Zusammenfassung der Interpretationen unter dem Begriff der Resignation des Ichs angezweifelt. Eine erhebliche Rolle scheint mir meine eigene, hier nicht thematisierte Unterrichtsführung (Lehrerfragen, Gesprächsführung) zu spielen, ferner die nicht aufgebrochene Lerngruppen-Konstellation, mein Status als Gast-Lehrer etc. Im Methodischen hätte die Rezeptions-Orientierung stärker durchschlagen müssen, wiewohl bei den Schüler-Äußerungen die Frage ist, ob sie diesen Ball aufgreifen würden, wenn sie so stark nach vorgegebenen Oberbegriffen verlangen. Und doch steht als greifbares Ergebnis fest, daß die ausschließlich text-orientierte Erschließung nicht aus dem Bann dieses Textes herausführt.
Der Unterrichtsabbruch war eine schmerzliche Kapitulation. Es tröstet nicht darüber hinweg, daß es immer so in dem Kurs ist - damit will sich der leser-orientierte Literaturunterricht ja gerade nicht abfinden.
Weitermachen? Ja bitte, bald, mit den Schülerinnen und Schüler, in Zusammenarbeit mit dem Lehrer, in Kommunikation mit dem Autor, weitermachen mit dem Lesen und Schreiben von Literatur.
Gerhard Rupp
in: Bodo Kirchhoffs Erzählung "Olmayra Sanchez und ich". Ein Medienschickal im Spiegel der Literatur und in der Rekonstruktion durch Schüler im Literaturunterricht. In: Deutscher Germanistenverband. Fachgruppe der Deutschlehrer. Landesverband Westfalen/Lippe (Hg.): /Deutschunterricht auf der gymnasialen Oberstufe/. Versuch einer ersten Bilanz der Arbeit mit den Richtlinien für die Sekundarstufe I. o. O. o. J. [Münster 1989]. Seite 24-67.
Digitale Präsentation mit freundlicher Genehmigung des Autors
|
